III Jornadas de Educación Ambiental

Pamplona, 10 - 12 de diciembre de 1998

CASO 2. LA MINIMIZACIÓN DEL CONSUMO DE AGUA. APRENDER A RESOLVER PROBLEMAS. UNA EXPERIENCIA APLICADA EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

(Neus Sanmartí Puig. Universidad Autónoma Barcelona)

1. DATOS GENERALES

• Nombre de la organización:  Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB
• Lugar de realización: La experiencia que se presenta en esta comunicación se refiere a un trabajo hecho en el marco de un curso de Didáctica de las Ciencias correspondiente al currículo de formación inicial de maestros de educación primaria. Se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Barcelona entre febrero-mayo del año 1996. Al mismo tiempo, la experiencia formaba parte de un proyecto de la comisión XI de la Unión Europea (Educación Ambiental).
• Tipo de experiencia: De formación inicial de maestros
• Duración y destinatarios: El módulo se impartió a estudiantes de curso (último), en el último cuatrimestre del curso. El grupo-clase estuvo formado por 69 alumnos -63 chicas y 6 chicos- cuyas edades oscilaban entre 20-23 años, excepto 5 alumnas de más de 30 años.
• Objetivos: Que los futuros maestros/as desarrollaran su capacidad de:
  - Analizar problemas relacionados con el consumo directo e indirecto de agua en la universidad y de los contaminantes añadidos
  - Explicitar causas y posibles soluciones de los problemas detectados
  - Profundizar en la importancia de contextualizar aprendizajes escolares, reconociendo interrelaciones entre problemas ambientales y contenidos científicos incluidos en los currículos
  - Diseñar unidades didácticas tendentes a desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para interpretar problemáticas ambientales y para actuar críticamente
• Entidades colaboradoras y financiación: Como se ha indicado, la experiencia formaba parte de un proyecto de la comisión XI de la Unión Europea (Educación Ambiental) sobre formación del profesorado en relación a la problemática del agua en el área mediterránea.

2. RESUMEN DE LA EXPERIENCIA

2.1. INTRODUCCIÓN

La experiencia que se presenta en esta comunicación se refiere a un trabajo hecho en el marco de un curso de Didáctica de las Ciencias correspondiente al currículo de formación inicial de maestros de educación primaria. Se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Barcelona entre febrero-mayo del año 1996. Al mismo tiempo, la experiencia formaba parte de un proyecto de la comisión XI de la Unión Europea (Educación Ambiental).

El módulo se impartió a estudiantes de curso (último), en el último cuatrimestre del curso. El grupo-clase estuvo formado por 69 alumnos -63 chicas y 6 chicos- cuyas edades oscilaban entre 20-23 años, excepto 5 alumnas de más de 30 años.

2.1.1. Justificación del enfoque y de la metodología de trabajo

Consideramos que tanto la EdC como la EA son temáticas transversales del currículo escolar, con la característica de que son básicos en ella los contenidos provenientes del campo científico y social. Por ello, en los programas de la UAB para la formación de maestros como enseñantes de Ciencias, desde hace algunos años se considera fundamental introducir la educación en los temas transversales como un contenido fundamental.

Desde el año 1993 se trabaja parte del programa de la disciplina a partir de una metodología que hemos llamado "Aprender resolviendo problemas". Consiste en plantear un problema desde un doble punto de vista:

1. Por un lado, se plantea un problema relacionado con temáticas transversales sobre el que los estudiantes deben profundizar como personas adultas. La mayoría del alumnado tiene un nivel de partida de conocimientos científicos bajo y, a través de este enfoque, se les plantea que como futuros maestros y maestras han de ser capaces de aprender sobre un tema del que no siempre tienen suficientes conocimientos. Su reto es el de demostrar que aunque los enseñantes no tienen porque saber inicialmente de todos los temas que se pueden plantear en una clase de primaria, en cambio sí que debe ser capaz de aprender en relación a ellos.
2. Por otro lado, este problema se les plantea en el marco de un problema didáctico, como es el de dar respuesta a intereses manifestados por alumnos de una escuela de primaria en relación al tema. Con ello, se quiere que los estudiantes se sitúen como futuros profesionales y que, en consecuencia, rompan con el tradicional papel de "alumnos" que esperan que el profesorado les diga qué deben aprender y como deben actuar.

Desde esta última perspectiva, las actividades se orientan fundamentalmente a promover la autorregulación de los y las estudiantes, es decir, a que vayan reflexionando sobre las ideas que expresan y sobre sus actuaciones en base a confrontar planteamientos que podrían situarse en el plano teórico con las decisiones que van tomando. Para ello, se han utilizado fundamentalmente dos estrategias:

• La correspondencia con una maestra (ficticia) que les va planteando sus problemas y sus dudas y les pide colaboración.
• La elaboración de un diario personal en el que deben recoger cuáles creen que han sido sus aprendizajes en cada una de las sesiones de clase.

Desde nuestra perspectiva, plantear un proceso de aprendizaje didáctico como una metarreflexión sobre el proceso para resolver problemas que aplican los que aprenden (en interrelación con los que enseñan), nos parece que es una metodología muy adecuada para la formación profesional de los futuros enseñantes. Creemos que debe contrarrestarse la creencia de que para enseñar se necesitan fórmulas y recetas para aplicar automáticamente en el aula. Por ello, un enfoque situado en la perspectiva problémica y metacognitiva nos parece mucho más adecuado que enfoques más tradicionales orientados a aplicar programas ya establecidos o al conocimiento de recursos concretos.

Pero al mismo tiempo pensamos que debe evitarse que a través de un planteamiento metodológico basado en la resolución de problemas, se refuerce otra de las creencias de los y las estudiantes de magisterio según la cual tienden a pensar que a través de una metodología inductiva se puede encontrar (o descubrir) la solución a un problema. No hay que olvidar que existe, por un lado, una tradición en las clases de ciencias que mitifica los trabajos prácticos como si fueran la única fuente de conocimiento de los niños y niñas de primaria y, por otro lado, una identificación de lo que es un problema con el problema matemático, cerrado y generalmente con una solución única y verdadera.

En el diseño del módulo se ha perseguido que todo el trabajo en relación al problema estuviera orientado por una perspectiva constructivista (ver figura 1). Desde nuestro parecer ello implica que todos los y las estudiantes tienen un modelo inicial sobre como resolverían el problema, que incluye tanto sus concepciones en relación a él, como los procedimientos de resolución y los comportamientos y acciones deseables, y que el proceso de aprendizaje consiste fundamentalmente en evolucionar este modelo inicial, introduciendo nuevas variables y formas de 'ver' el problema, de forma que se construya una representación del mismo mucho más compleja. Nuestra hipótesis es que los modelos iniciales son más implícitos que explícitos, son muy simples, tienden a considerar las causas y consecuencias próximas más que las lejanas en el espacio y en el tiempo. Además, las variables que se destacan como importantes en el planteamiento del problema son las que sirven para justificar las propias actuaciones.

Por ello, pensamos que debe romperse con el esquema tradicionalmente lineal de resolución de problemas en el campo de la EA basado en un planteamiento hipotético-deductivo que se inicia profundizado en el campo conceptual del problema y se concluye analizando el campo actitudinal. En cambio, en el trabajo llevado a cabo, se ha planificado una estrategia metodológica en la que se tiende a promover la evolución del modelo inicial (desde sus vertientes conceptuales, procedimentales y actitudinales consideradas de forma interrelacionada), a partir de la explicitación de las propias ideas, de la introducción de nuevas variables y puntos de vista, del contraste entre ellos y, muy especialmente, de la autorreflexión sobre las posibles incoherencias entre las verbalizaciones y las actuaciones.

2.1.2. ¿Por qué se planteó el problema del consumo del agua?

En el curso 1995-96, la Universitat Autònoma de Barcelona, planificó su incorporación al proyecto Residuo Mínimo, proyecto que tiene como objetivo experimentar un modelo viable de recogida selectiva de residuos y consumo de agua que pueda generalizarse a toda Catalunya. En el planteamiento del proyecto se interrelacionan decisiones relacionadas con la aplicación de cambios en la gestión de los residuos con otras que tienden a promover cambios en las conductas individuales y colectivas de los individuos. Ello nos llevó a considerar que podía ser interesante situar nuestro proyecto didáctico en el contexto de este otro proyecto institucional.

El problema se planteó en relación a cómo minimizar el consumo del agua, ya que si bien en el marco universitario no se puede considerar el problema más importante, si que lo es en el marco global del país. No hay que olvidar que en Catalunya, y en concreto, la zona de Barcelona, se prevé un importante déficit de agua para el año 2000. En relación a este problema se han empezado a hacer estudios y a plantear soluciones relacionadas con el trasvase de agua desde las cuencas del Ebro o del Ródano (Francia).

2.2. DESARROLLO DEL MÓDULO

Para el desarrollo del módulo se diseñaron diversas actividades que ocuparon un total de 25 horas + 3 días de trabajo de campo.A continuación se sintetizan brevemente algunas de ellas orientadas a:

2.2.1 Plantear el problema

• Actividad 1: "Aprender resolviendo problemas". Su finalidad es comunicar el trabajo a realizar y sus objetivos, así como promover que los estudiantes vayan elaborando una primera representación del problema.
• Actividad 2: "¿Cuánta agua consumimos en la Facultad?". Su finalidad es tomar conciencia de la cantidad de agua que se utiliza diariamente en la Facultad y de las sustancias que la "ensucian".
• Actividad 3: "¿En qué se parecen un trozo de pan, una hoja de papel y un automóvil?". Con esta actividad se quiere promover que los estudiantes identifiquen posibles causas alejadas en el espacio y el tiempo del problema planteado.
• Actividad 4: "¿Qué sé? ¿Qué pienso? ¿Qué hago?". Respuesta a una carta (simulada) remitida por una maestra que plantea posibles preguntas de sus alumnos en relación al problema planteado. Su finalidad es que los futuros enseñantes verbalicen una primera representación del problema, de sus causas y de sus soluciones así como de sus opiniones acerca de como enfocar el trabajo en el aula en relación al problema planteado.

2.2.2 Profundizar en la formulación de la representación del problema, de sus causas y de sus soluciones

Las actividades de este bloque tenían como objetivo conseguir que los estudiantes evolucionasen en la representación del problema y de las soluciones. Para ello se promovió que profundizaran en el conocimiento de las ideas recogidas en este esquema:

2.2.3 Profundizar en la formulación de la representación del problema, de sus causas y de sus soluciones

Las actividades de este bloque tenían como objetivo conseguir que los estudiantes evolucionasen en la representación del problema y de las soluciones. Para ello se promovió que profundizaran en el conocimiento de diversas ideas relacionadas con cómo conseguir el mínimo residuo en el consumo de agua en la universidad.

Estos contenidos se analizaron teniendo como referentes los conceptos de ciclo, conservación y cambio, reversibilidad de los cambios, factores limitantes y desarrollo sostenible. A partir de ellos se persiguió que los propios estudiantes analizaran y autorregularan sus conocimientos iniciales y sus comportamientos. Todo ello con el objetivo de que pasaran de una formulación inicial del problema y de sus soluciones simples y superficiales, a un planteamiento más complejo y argumentado.

Al mismo tiempo se promovió una metarreflexión entorno a como ellos y ellas aprendían y al sentido e interés de la aplicación de las actividades llevadas a cabo en relación al aprendizaje de niños y niñas. Como ya se ha indicado, la mayoría de las actividades propuestas estaban planteadas de forma que se pudieran aplicar en aulas de la escuela primaria.

Por ello, una vez realizadas, los futuros enseñantes las analizaban desde los dos puntos de vista: como personas que están aprendiendo contenidos científicos y a revisar sus propias actitudes y comportamientos; y como futuros enseñantes que podrían aplicarlas en aulas de la escuela primaria.

2.2.4 Reformulación del problema (síntesis)

Las actividades de este bloque tenían como objetivo promover que los estudiantes sintetizaran los principales aprendizajes realizados a través de las actividades anteriores y animarlos a la metarreflexión acerca de los cambios en relación a las formas de pensar y de actuar en relación al problema planteado. Por ejemplo, describimos brevemente una de estas actividades.

• Actividad 14: “¿Qué he aprendido?”. Los estudiantes llevaban un diario en el que iban explicitando los aspectos que consideraban más relevantes de su proceso de aprendizaje, tanto en relación a la problemática del agua, como a la del campo educativo. En los momentos del proceso que se consideraron oportunos, se contrastaron algunas de las reflexiones para poder valorar si había coincidencia o no en los planteamientos. Al mismo tiempo se resumieron propuestas concretas de cambios en la actuación personal y colectiva. Las que afectaban a cambios en la gestión del agua en la Facultad fueron comunicadas a la dirección del centro.

2.2.5 Transferencia a otro contexto y a una aula de primaria

Se realizó una estancia en un centro de educación ambiental con el objetivo de valorar el problema del agua y de su consumo en un contexto muy distinto, y reconocer si se podían aplicar los nuevos conocimientos y actuaciones.

Paralelamente se plantearon actividades, a partir de las necesidades y opiniones expresadas por la maestra con la que se intercambiaban cartas, con el objetivo de aprender a diseñar un proceso educativo aplicable en una aula de primaria.

2.2.6 Valoración final

La última actividad tuvo como objetivo compartir estudiantes y profesora las percepciones acerca de los objetivos del módulo y del trabajo realizado, así como evaluar su interés, las actividades y los nuevos conocimientos aprendidos.

3. VALORACIÓN FINAL. CONCLUSIONES

Creemos, con los estudiantes, que el planteamiento del módulo ha sido interesante y estimulante. Ha permitido profundizar en el significado de 'tema transversal' y su relación con el currículo, en conocimientos científicos y didácticos, y en aprender a reflexionar sobre las formas de pensar y de actuar, individuales y colectivas.

Los cambios a introducir, si la estructura curricular de la formación de maestros lo posibilitara, se orientarían a que el planteamiento fuera más interdisciplinar -especialmente en relación a contenidos propios de las ciencias sociales- y, muy especialmente, a concretar más alguna acción colectiva real. En este caso y en contra de lo proyectado, no se propuso ninguna porque estaba previsto realizarlas en el marco del proyecto “Residuo Mínimo” de la Universidad que al final no se aplicó en los plazos previstos.

PRINCIPALES REFERENCIAS

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