III Jornadas de Educación Ambiental

Grupo de Trabajo: Equipamientos de Educación Ambiental: calidad educativa

Pamplona, 10-12 de diciembre de 1998

 

PRESENTACIÓN: LA HETEROGENEIDAD COMO RESULTADO DE LA FALTA DE PLANIFICACIÓN. EL VOLUNTARISMO SE PAGA. LA DEPENDENCIA, TAMBIÉN

(Óscar Cid. Camp d'Aprenentadge Delta del Ebro)


La historia de los EpEAs en España se ha caracterizado por un incremento continuo, aunque desigual en los diferentes territorios, hasta los años 90. Diferentes autores e instituciones han realizado inventarios y estudios que nos permiten acercar a los aspectos cuantitativos del desarrollo del fenómeno.

A partir de los datos recopilados por el CENEAM (inventario de 1994) y la colaboración de Paca Baraza (Agencia del Medio Ambiente de la Región de Murcia), hemos elaborado los gráficos siguientes donde podemos observar las diferentes tipologías de equipamientos que se han ido consolidando, las producciones más relevantes, la distribución geográfica y un primer análisis de destinatarios.

Por otro lado, hemos realizado una aproximación a la distribución geográfica de los equipamientos en relación a distintos parámetros socioeconómicos de las distintas CCAA (ver mapas en Anexos).

Una primera constatación nos permite observar dos grandes bloques de equipamientos que difieren significativamente en cuanto al modelo de gestión y a los objetivos que se plantean: nos estamos refiriendo, por un lado, a los Centros de Visitantes y/o Centros de Interpretación de los Espacios Naturales Protegidos y, por otro, a los equipamientos que, al margen de los organismos de gestión de los ENP y con distintas denominaciones y dinámicas, tienen como objetivo específico o general la educación ambiental y como principales destinatarios los escolares de las etapas obligatorias del sistema educativo.

Por otro lado, la heterogeneidad de tipologías es la nota dominante en este segundo grupo. Así pues, cualquier intento de establecer criterios de calidad en los EpEAs deberá tener en cuenta esta heterogeneidad espacial, temática y organizativa, que se manifiesta, también, en las infraestructuras y equipos que comportan.

Finalmente, las distintas evaluaciones que últimamente se han realizado en este campo (Junta de Andalucía. Agencia del Medio Ambiente. Programa Aldea) ponen de manifiesto diversos modelos de gestión así como niveles de
rentabilidad social y económica diversos.


EL RETO DE LA CALIDAD EN LOS EPEAS

En alguna ocasión hemos intentado definir los EpEAs como "instalaciones permanentes, residenciales o no, que cuentan con un Proyecto Educativo donde se explicitan, como mínimo, los objetivos educativos y ambientales que se persiguen y los Programas a través de los cuales se pretenden conseguir."
En cualquier caso, parecen componentes constantes de los EpEAs :

  • Los espacios físicos: instalaciones, infraestructuras,..
  • El escenario educativo : ENP, espacios agropecuarios, ambientes rurales, sistemas urbanos,..
  • El Proyecto Educativo :
    Marco teórico y principios ( educativos y ambientales ) que lo informan.
    Objetivos definidos.
    Programas y actividades. Destinatarios.
    Criterios y métodos para la evaluación.
    El equipo educativo : perfil , formación , estabilidad ,...

Por otro lado, la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi (1977) establecía como funciones de los EpEAS :

  • La elaboración y difusión de materiales.
  • La formación de educadores, técnicos, población local,...
  • La realización de programas con diversos colectivos de destinatarios
    (educación formal y no formal,..)
  • La investigación sobre el medio, educativa ,..
  • Las actividades de intercambio, debate y reflexión.

Asimismo , recomendaba la coordinación de iniciativas, la formación de redes, la dinamización local y la creación de centros de documentación y mediateca.


UNA PROPUESTA DE ACCIÓN

Afrontar el reto de la calidad en el contexto de los EpEAs actuales supone, a mi entender :

a) Partir de las realidades actuales y aceptar e integrar en un proyecto común las diversas formas organizativas, de gestión y las tipologías heterogéneas existentes.
b) Establecer un proceso de reflexión voluntario y una etapa piloto de experimentación evaluativa.
c) Entender la calidad como meta de un proceso autoregulado por el propio EpEA antes que como una regulación institucional.
d) Contemplar el horizonte de la homologación/acreditación como un objetivo deseable que ha de comportar beneficios tanto a los gestores como a los usuarios.
e) Establecer como objetivo final la declaración de los EpEAs como Instituciones de Interés Social.

Proponemos una metodología basada en Indicadores de Calidad que nos permita "chequear" nuestro EpEA , en base a :

A) INFRAESTRUCTURAS E INSTALACIONES
-Emplazamiento, accesibilidad,..
-Tratamiento de residuos, aguas residuales,..
-Tratamiento energético, confortabilidad,..
-Suministros
-Seguridad, prevención de incendios,..
-Aspectos higiénicos y sanitarios
-Asistencia, servicios médicos,..
-Infraestructuras de alojamiento
-Infraestructuras de manutención
-Infraestructuras específicas, salas de actividades,..
-Condiciones específicas agropecuarias,..

B) ASPECTOS EDUCATIVOS
-Definición y explicitación del Proyecto Educativo
-Calidad pedagógica de los Programas
-en relación a los objetivos educativos
-en relación a los objetivos de orden social, científico y ambiental.
-en relación a las metodologías
-en relación al equipo educativo
-en relación a los contenidos
-en relación a las actividades
-en relación a la evaluación
-Formación y cualificación de los educadores.
-Incidencia del proyecto en la problemática ambiental local/global.
-Adaptación a los diferentes tipos de usuarios
-Inserción curricular
-Investigación sobre el medio
-Investigación educativa
-Realización y promoción de actividades de intercambio, debate y reflexión.
-Incidencia en la población local.
-Promoción de la participación para la mejora del entorno.

 

PRESENTACIÓN: HOMOLOGACIÓN, ESTÁNDARES E INDICADORES DE CALIDAD EN LOS EQUIPAMIENTOS AMBIENTALES

(José Gutiérrez Pérez. Universidad de Granada. Dpto. Métodos de Investigación Educativa)

El volumen y la magnitud que han alcanzado los Equipamientos Ambientales en apenas dos décadas en nuestro país justifica sobradamente el interés de este tema como ámbito de investigación de actualidad y sector profesional en expansión progresiva que, además de potenciar aspectos educativos y contribuir a la innovación pedagógica y a la implantación de metodologías más constructivistas en nuestras aulas, ha supuesto un interesante factor de desarrollo local, creación de empleo y revitalización de los valores ambientales, culturales, turísticos y económicos del lugar en que se encuentran ubicadas estas infraestructuras. Por tanto, evaluar la calidad de los programas que se desarrollan en esto contextos, así como estimar el impacto que están teniendo estas iniciativas educativas en los ámbitos laborales y de desarrollo local, constituye una aspiración deseable y necesaria de abordar. Pero además, justifica la necesidad que tienen las administraciones de ejercer mecanismos de control público y estrategias de seguimiento continuado de esta iniciativas, en aras de valorar la calidad de los servicios de uso público que en ellos se ofertan.

Aun cuando las administraciones autonómicas han invertido importantes esfuerzos de coordinación y destinado considerables partidas presupuestarias a este tipo de actividades, no se han articulado los correspondientes mecanismos de evaluación y control para garantizar el cumplimiento de unos mínimos en los programas educativos desarrollados en esos equipamientos. Esta situación ha permitido que progresivamente hayan proliferado experiencias que, poco a poco, han ido desvirtuando la buena voluntad y el idealismo educativo con que inicialmente fueron creadas estas experiencias extraescolares.

La ausencia de una normativa específica que regule el funcionamiento de este sector empresarial y supervise esta oferta educativa ha contribuido a un cierto desequilibrio y descompensación en los mercados, a una cierta disparidad en la calidad de las ofertas disponibles y al despliegue de una diversidad de actividades donde se prima más, en muchos casos, la rentabilidad económica que la eficacia educativa. Hasta tal punto que, en algunos casos, han aparecido proyectos pseudoeducativos ambiguos que están perjudicando el desarrollo de un sector de calidad equilibrado, a la vez que están deteriorando la confianza que profesores, padres y administración vienen depositando en este tipo de iniciativas pedagógicas.

Actualmente, son los propios gestores y educadores de los equipamientos ambientales los que reclaman públicamente desde hace ya varios años en los periódicos, encuentros, jornadas y congresos de Educación Ambiental la necesidad de acogerse a un normativa de regulación que afiance la credibilidad social de este tipo de experiencias y pueda contribuir a un mayor aprovechamiento escolar de las mismas. También la diversidad de hallazgos de investigación educativa disponible abunda en estas cuestiones señalando que las potencialidades de desarrollo y consolidación de estas experiencias pasan ineludiblemente por un proceso de legitimación administrativa basado en un reconocimiento-homologación de la valía y eficacia de sus actuaciones, afirmando que si los Equipamientos para la Educación ambiental quieren afianzar su potencialidad como instrumentos de formación extraescolar para los ciudadanos contemporáneos, deben de acogerse a procesos de reglamentación que los legitimen y regulen como verdaderos recursos educativos de las sociedades modernas. Esta situación lleva aparejada la necesaria puesta en marcha de mecanismos de control y valoración externa de sus actuaciones, programas, servicios y prestaciones educativas.

La investigación existente al respecto, no ha hecho otra cosa que constatar la ausencia de normativa específica que existe en todo el país; además de poner de manifiesto la necesaria vigilancia que debería ejercerse por parte de las administraciones públicas sobre este tipo de experiencias, máxime cuando fondos públicos son destinados año tras año al soporte y mantenimiento de las mismas. El riesgo social que se corre con estas ausencias de control y supervisión es bastante alto, puesto que por ellas pasan sistemáticamente abundantes poblaciones de escolares que pueden verse afectadas por las deficiencias de los programas educativos allí desarrollados, así como por las posibles precariedades de infraestructuras, negligencias y adulteraciones de las ofertas contratadas por esas instituciones.

La necesidad de control y valoración de los programas e instalaciones no sólo se debería limitar a los periodos de contratación de sus servicios con la administración pública, sino que debería pensarse la posibilidad de hacerse extensiva a todo el ciclo de actividades que desarrollan los centros a lo largo del año; ya que, en definitiva, se trata de ofertas educativas y de establecimientos públicos que deben acogerse a algún tipo de legislación que regule sus intervenciones y controle los servicios públicos que ofertan a la comunidad.

Desafortunadamente, estas pseudoiniciativas, han cobrado, y no en balde, unos precios muy altos para algunas familias, en particular, y para la reputación y el prestigio, en general, de los Equipamientos Ambientales de nuestro país. Al sistemático anecdotario del fraude veraniego de campamentos y granjas-escuela improvisadas en instalaciones sin ningún tipo de control sanitario, ni alimenticio, hay que añadir una larga lista de tragedias y catástrofes "que ponen los pelos y punta" y "claman a voces" una seria intervención administrativa en materia de calidad y control de estos establecimientos, así como una urgentísima filiación gremial que permita combatir belicosamente estas estafas y desprestigios profesionales que no nos merecemos.

Por tanto, corresponde a cada Administración autonómica el cubrir eficazmente los vacíos legales existentes respecto a los Equipamientos Ambientales, así como el diseñar criterios de supervisión y control que permitan a los usuarios elegir con conocimiento de causa aquellas opciones educativas más acordes con su idiosincrasia e ideología. Es en este contexto donde se sitúa la experiencia que aquí presentamos, encaminada a elaborar un listado de indicadores de calidad sobre los que la Administración debería tomar partido; indicadores que permitan clarificar y establecer un procedimiento adecuado para ejercer un control más exhaustiva de la eficacia y eficiencia de esos programas, en aras de mantener su asignación presupuestaria en las periódicas convocatorias de la Administración a todos aquellos Centros de Educación Ambiental que cumplan satisfactoriamente estos mínimos de calidad; o en su caso, simplemente prescindir de sus servicios por considerar que no se satisfacen los mínimos deseables.

En este sentido, la solución más viable a la que se viene apuntando en los diferentes debates, grupos de trabajo e investigaciones en las que ha participado nuestro equipo de investigación es el perfilar unas bases para implantar un modelo de homologación de todos aquellos Centros de Educación Ambiental que cumplan unos mínimos en lo que se refiere a infraestructuras y espacios disponibles, así como los elementos indispensables a cumplir por los programas educativos y por los equipos pedagógicos encargados de desarrollarlos. Veamos cómo se ha venido tratando este tema en los últimos encuentros que se han celebrado en las diferentes comunidades autónomas:


¿Qué es un indicador de la calidad de un centro de Educación Ambiental?

Un indicador es un instrumento que proporciona información relevante sobre algún aspecto del equipamiento ambiental: sobre cómo funciona, sobre qué actividades se desarrollan, cómo se organizan, con qué recursos cuenta, qué personal hay al frente, cuáles son sus tendencias y enfoques educativos, cuánto cuesta una estancia, cuantas plazas disponibles posee… En general los indicadores están asociados a un proceso de medida y a un juicio sobre la calidad o graduación en ese aspecto al que se refiere. La medida permite separar entre valores altos y bajos, que a su vez discriminan entre alta y baja calidad. Emplear indicadores de calidad en la valoración de la eficacia de los programas educativos de los centros de educación ambiental es una tarea necesaria por la que se debe apostar.


¿Cuántos tipos de indicadores de calidad existen?

Según el punto de vista que se adopte en la clasificación de los indicadores, podemos encontrar distintas clases de indicadores de la calidad de un Equipamiento Ambiental

a) Indicadores primarios y secundarios, directos e indirectos
b) Indicadores cuantitativos y cualitativos
c) Indicadores objetivos y subjetivos
d) Indicadores personales e institucionales
e) Indicadores económicos, sociales, educativos, de gestión…
f) Indicadores referidos a los usuarios, a los promotores, a los agentes…
g) Indicadores de desarrollo, de mejora, de estabilidad, de innovación…

En términos generales, los sistemas de indicadores más sencillos que se han aplicado al campo genérico de las organizaciones educativas se han apoyado en una especie de marco teórico muy elemental y pragmático que selecciona y clasifica grupos de indicadores en orden al CONTEXTO, los RECURSOS, los PROCESOS, y los PRODUCTOS

  • INDICADORES DE CONTEXTO
  • INDICADORES DE RECURSOS
  • INDICADORES DE PROCESOS
  • INDICADORES DE RESULTADO

¿Para qué sirven los indicadores de calidad?

Mayoritariamente, los indicadores se han utilizado con fines eminentemente diagnósticos, con el interés de poder ofrecer una perspectiva general acerca del estado o situación en que se encuentra una organización o institución educativa. Aplicado al campo de los Equipamientos Ambientales puede considerarse como un instrumento que ofrece información sobre la salud de la institución y a la vez aporta criterios sobre los que encontrar posibles soluciones operativas a los mismos.

La falta de tradición en el empleo de este tipo de herramientas metodológicas hace que aún no veamos con buenos ojos este tipo de procesos, no tampoco seamos capaces de valorar las posibles utilidades de los mismos. En términos generales, podemos señalar como uso básicos de un sistema de indicadores los siguientes: como estrategia informativa, como proceso de enjuiciamiento interno y externo, y finalmente como estrategia de toma de decisiones de mejora, innovación y cambio. Como resultado directo de estas opciones aparecen diferentes tipos de funciones y diferentes usos de estos indicadores, entre otras podemos distinguir: las funciones de certificación, acreditación y auditoría. Establecer las correspondientes estrategias de trabajo para llevar a cabo un uso eficaz de esos sistemas de indicadores de calidad y convertir los procesos de certificación, acreditación y auditoría en situaciones de mejora real de las prácticas educativas de los Equipamientos para la Educación Ambiental constituye un reto importante en el que deben implicarse agentes de distinta naturaleza: responsables de las administraciones, interlocutores de las Sociedades de Educación Ambiental, representantes de los Equipamientos e investigadores o expertos en estas cuestiones.

 

Experiencias presentadas:

III Jornadas de Educación Ambiental

CONCLUSIONES DEL GRUPO DE TRABAJO

La realidad de nuestros equipamientos viene caracterizada por la propia evolución que han tenido en los últimos veinticinco años, en un proceso heterogéneo y autorregulado que ha originado una diversidad de instalaciones y proyectos educativos sin precedentes en el ámbito europeo.

La dinámica de las sesiones de este grupo se preparó teniendo en cuenta estas características y se presentaron al grupo diversas experiencias que reflejaron el estado de la cuestión:

  • El Programa Aldea, de Andalucía presentó el resultado de un estudio de evaluación de equipamientos realizado en el ámbito andaluz.

  • La cooperativa "Molino de Lecrín", también de Andalucía, presentó un modelo de evaluación sobre los programas educativos que desarrolla en varios equipamientos.

  • La cooperativa "Les Obagues", de Catalunya presentó la experiencia de una granja-escuela de dilatada implantación, desde la perspectiva del desarrollo rural.

  • La Universidad de Santiago de Compostela presentó un proyecto de Centro de Educación Ambiental para el ámbito de su comunidad autónoma.

Por su parte, los coordinadores del grupo aportaron elementos para el debate desde una doble perspectiva:

Òscar Cidrealizó una síntesis histórica del desarrollo de los equipamientos en España en estos últimos años y planteó algunos de los retos significativos para la incardinación de los equipamientos en las diversas estrategias de educación ambiental que se están elaborando en el Estado español.
Asimismo, aportó elementos para una clarificación conceptual sobre lo que entendemos por Equipamientos para la educación ambiental, a partir de la siguiente definición:

  • "Se entiende por Equipamiento para la Educación Ambiental (EEA) aquella instalación o conjunto de instalaciones permanente que tiene como objetivo prioritario el desarrollo de programas educativos cuyos fines y objetivos son los propios de la Educación Ambiental, para lo cual disponen de un equipo educativo estable y profesionalizado que cuenta con los recursos y materiales necesarios para la ejecución y evaluación de sus actividades".
  • Los Equipamientos para la educación ambiental (EEAs) pueden ofrecer instalaciones residenciales que permitan la realización de estancias de diversa duración o no, pero cuentan como mínimo, con los siguientes elementos:

    a) Un proyecto educativo que explicita los principios educativos y ambientales sobre los que se asienta, así como los objetivos que persigue, las metodologías que aplica, las actividades que realiza, los recursos que utiliza y los colectivos de destinatarios a los que se ofrece.

    b) Un equipo de profesionales, debidamente cualificados y en número suficiente para atender las demandas de los diversos colectivos de usuarios a los que se dirige.

    c) Unos espacios organizados, ubicados en paisajes rurales, espacios naturales o espacios urbanos , que constituyen un escenario pedagógico adecuado para la consecución de sus objetivos en función de las tipologías de los destinatarios. Estos espacios pueden haber sido creados específicamente en función del Proyecto educativo o bien pueden utilizarse instalaciones e infraestructuras diseñadas para otros fines pero que se adecuan y garantizan el desarrollo del Proyecto.

    d) Unos recursos y materiales adecuados para la realización de las actividades previstas en el Proyecto Educativo y coherentes con los principios de la Educación Ambiental.

    e) Una estrategia evaluativa adecuada a su planificación, instrumentos y agentes que, incardinada en el Proyecto Educativo , explicita quien , como y cuando se evaluan los Programas desarrollados de manera que se garantice la retroalimentación y puesta al día del Proyecto.

También ofreció a los asistentes información necesaria para una "cartografia de los equipamientos" que refleje la realidad múltiple y variada de este tipo de iniciativas. (Ver anexos).

Por su parte, José Gutiérrez puso el énfasis en la necesaria evaluación de los proyectos educativos de los equipamientos y aportó elementos de reflexión en torno al tema a partir del trabajo de investigación realizado en el ámbito de los equipamientos andaluces para la elaboración de una lista de Indicadores de Calidad que contemplen los aspectos educativos y de gestión de las instalaciones.

  • Se justificó la necesidad de poner en marcha procesos de evaluación sistemática en un doble sentido: evaluación con carácter interno a los propios equipamientos, para garantizar el buen funcionamiento de sus programas y actividades; junto a evaluaciones externas de carácter institucional, aportando como razón fundamental a esta segunda vía, la necesidad de establecer mecanismos de control institucional para que las iniciativas que no respondan a los fines de la E.A. y que usen el nombre de EAA deban reconvertir sus ofertas o bien abandonar su actividad y dedicarse a otros asuntos. Se criticó el considerable número de proyectos pseudoeducativos que han venido apareciendo en estos últimos años, la mayoría de los cuales no responden a otra cosa que a intereses economicistas y a proyectos financieros que tratan de vender la E A. como si fuesen lavadoras o vehículos de ocasión, sin ningún tipo de preocupación por la calidad del producto que comercializan, ni el más mínimo pudor por el material humano con el que trafican.

  • Se puso de manifiesto cómo el debate sobre las calidades ha tomado especial relevancia en los últimos años, a medida que tanto padres como profesores han adquirido una mayor conciencia crítica y una mayor exigencia pedagógica frente a las experiencias educativas de sus alumnos o de sus hijos fuera de las escuelas. En este sentido, se discutió sobre la ausencia de normativas específicas que controlen y regulen este tipo de actividades y permitan a los usuarios disponer de garantías mínimas y criterios objetivos básicos para comprobar que los servicios prometidos en la publicidad son realmente los que se dan en la práctica de los programas. Aun cuando varias comunidades autónomas ya tienen algún tipo de legislación específica, se puso énfasis en que este proceso no es un proceso terminal que acaba con la aparición de una legislación más o menos acertada, sino la necesidad de iniciar proyectos de regulación a medio y largo plazo basados en estrategias de consenso y participación colectiva que puedan ir construyendo progresivamente una cultura de la calidad en el sector de los EAA. También se planteó el problema de buscar indicadores de calidad fiables que sirvan simultáneamente al conjunto de las diferentes tipologías de EEA que existen en nuestro país; se reconoció que articular estrategias de evaluación sistemática de carácter institucional no es una tarea fácil que pueda abordarse en solitario desde la propia administración, ni tampoco desde los ámbitos teóricos de la investigación educativa, ha de ser más bien una actividad ampliamente compartida, discutida y consensuada por el mayor número posible de responsables de Equipamientos y usuarios directos de los mismos. Pero no cabe la mayor duda que la responsabilidad en este proceso es triple y debe involucrar a distintos niveles a agentes como investigadores cualificados, personal de la administración y agentes directos responsables de los programas en EEA.

  • Las soluciones para poner en marcha procesos de regulación, homologación o acreditación de los EEA no son fáciles y en algunos casos altamente conflictivas, puesto que cuando las propuestas de estandarización parten de la propia administración se pueden ver mermados los derechos de los equipamientos como consecuencia de una promulgación de "estandares duros" para las homologaciones y reglamentación por parte de la administración de unos requisitos mínimos para expedir licencias de apertura, supervisar los establecimientos existentes o asignar subvenciones en las periódicas convocatorias. Por esta razón los Equipamientos deben tomar partido en este debate y anticiparse a las decisiones administrativas para conseguir "estandares menos duros" y "más realistas y equilibrados", sobre la base del consenso público y el diálogo social.

  • Finalmente, se puso de manifiesto que este proceso exige una tipificación rigurosa previa de la diversidad de equipamientos y de las ofertas existentes en el país, y dejando al margen la dicotomía entre equipamientos públicos/privados; no cabe duda de que uno de los elementos determinantes de cualquier ensayo clasificatorio será el criterio: "equipamientos con programas de un día o unas horas" frente a "equipamientos con programas de más de un día". Las exigencias en uno y otro caso serán diferentes, aunque no cabe duda de que deberán ajustarse a unos mínimos comunes de racionalidad en la disponiblidad de superficies mínimas, espacios y recursos básicos, en función de su volumen de recepción y de su capacidad de acogida, tanto para las estancias breves de un día o menos como para periodos largos en su modalidad de equipamientos dotados con servicios de hospedaje, hostelería y comedor.

Las diversas intervenciones de los asistentes al grupo de trabajo giraron en torno a los siguientes aspectos :

a) La necesidad de utilizar regularmente instrumentos evaluativos que permitan a los equipamientos comprobar hasta qué punto se han cubierto los objetivos, valorar el funcionamiento general del programa y detectar las posibles deficiencias y desajustes producidos.

b) La dificultad de generar procesos que contribuyan al desarrollo de una cultura de la calidad en un conjunto tan variado y heterogéneo de proyectos tanto desde la vertiente educativa como de gestión.

c) La necesidad de crear plataformas de intercambio y redes estables de cooperación entre los diversos equipamientos que permitan el desarrollo de los proyectos y la interlocución con las Administraciones.

d) Las dificultades y retos que supone iniciar procesos de homologación de equipamientos por parte de las Administraciones. En este sentido, se produjo un cierto consenso en el grupo al señalar el ámbito autonómico como el más adecuado para iniciar este tipo de procesos.

e) El papel del asociacionismo organizado como estrategia de innovación, mejora y legitimación social y respaldo profesional del trabajo desarrollado en los EEA.

La exposición de los coordinadores del grupo de trabajo, los estudios de casos presentados y las múltiples intervenciones de los asistentes han puesto de manifiesto, una vez más, la necesidad de abordar un proceso de reflexión conjunta que contemple la participación de los diversos agentes implicados en el desarrollo de los equipamientos. A saber :

- los promotores y gestores: Administraciones locales, regionales y estatales, entidades financieras, cooperativas y empresas, asociaciones,…
- los equipos educativos: técnicos de uso público de los ENP, profesores y maestros, educadores, monitores,...
- los investigadores: universidad, asociaciones de equipamientos, grupos de trabajo específico,...
- los usuarios: profesores, alumnos, padres, promotores de turismo rural,...
- las autoridades educativas y ambientales: responsables técnicos y políticos de los departamentos de educación y medio ambiente de las diversas comunidades autónomas, estatales y locales.

El grupo de trabajo optó por formular unas conclusiones sintéticas que reflejaran la voluntad mayoritaria de los asistentes, poniendo el énfasis en una conclusión operativa que respondiese a la demanda generalizada de los aproximadamente dos mil profesionales que suponemos implicados en la gestión diaria de los equipamientos en España: la necesidad de crear un espacio permanente de discusión, intercambio, reflexión y reivindicación que canalice las iniciativas y propuestas de este dinámico colectivo que ha protagonizado, en condiciones muy precarias en muchos casos, la implantación en España de las recomendaciones y propuestas de los diferentes foros internacionales de educación ambiental. Colectivo que ha conseguido mantener un elevado grado de profesionalidad y vocación con el paso del tiempo (ya sea en solitario o junto a núcleos de profesores y escuelas con idénticos intereses), desarrollando programas y actividades, en unos niveles de exigencia considerables; gracias a los cuales (por qué no reconocerlo), muchos ciudadanos de este país han tenido la oporturnidad de convivir con el medio natural y de desarrollar una mentalidad moderna, conservacionista, respetuosa y compromotida con el mundo que nos rodea.


CONCLUSIONES FINALES PRESENTADAS A LA MESA

1.- El estado de desarrollo de los Equipamientos para la educación ambiental en nuestro contexto hace necesario la introducción de una cultura de la calidad que permita legitimar y dotar de credibilidad social a las múltiples iniciativas que presentan un potencial educativo de primera magnitud a la vez que clarificar las diversas ofertas existentes que no siempre responden al objetivo principal de educar para la sostenibilidad.

Para iniciar este proceso creemos necesario partir de las realidades actuales y ofrecer la oportunidad de integrarse en un proyecto común a las diversas estructuras organizativas y de gestión existentes así como contemplar las diversas tipologías de equipamientos.

2.-Creemos necesario que los Equipamientos para la Educación Ambiental promuevan procesos de reflexión autoevaluativos a la luz de las últimas aportaciones de los foros internacionales de debate y de las recientes investigaciones llevadas a cabo en distintas CCAAA para confrontar sus Proyectos educativos con el estado de evolución conceptual y metodológica de la EA .

3.-Nos parece imprescindible abordar, sin más demora , el reto de la calidad de los EEAs. Aun aceptando las dificultades que conlleva establecer consensos entorno al concepto de calidad aplicado a los EEAs, el desarrollo futuro de los mismos pasa, a nuestro entender, por clarificar y establecer un procedimiento adecuado para ejercer un control más exhaustivo de la eficacia y la eficiencia de los programas desarrollados.
En este sentido, nos parece procedente entender la calidad como resultado de un proceso asumido y autorregulado por el propio EEA, antes que como una regulación institucional impuesta desde el exterior.
Creemos necesario avanzar en la descripción de indicadores de calidad que nos permitan contrastar realidades y retroalimentar proyectos. Esta tarea debe ser compartida, como mínimo, por los profesionales de la investigación educativa, responsables de equipamientos y representantes de los usuarios directos y deben contemplar el análisis de los diversos elementos que constituyen los EEAs : instalaciones y recursos, proyecto educativo y equipo pedagógico.

3.1. Dentro de las instalaciones y recursos, se consideran indicadores relevantes: el cumplimiento de las normativas básicas de tipo arquitectónico, higiénico-sanitario, ambiental y de previsión de riesgos; la disponibilidad de unos espacios y unos recursos especialmente adaptados a los objetivos del proyecto educativo, la disponibilidad de infraestructuras específicas que permitan y favorezcan la innovación educativa...
3.2. Dentro del proyecto educativo, se consideran indicadores relevantes: la disponibilidad de un plan escrito, actualizado y consensuado donde se marquen las directrices principales de la filosofía educativa de ese EEA, sus planteamientos respecto a la EA; el tipo de metodologías de trabajo, los modelos de organización y funcionamiento según tipologías de usuarios; la conexión del proyecto a iniciativas locales de carácter social, educativo y ambiental desde los planteamientos del desarrollo sostenible...
3.3. Dentro del equipo pedagógico, se consideran indicadores relevantes:
la formación explícita del equipo en materia educativa y ambiental; la disponibilidad de cualificaciones profesionales diversas en lo científico, lo artístico y lo humanístico; la estabilidad del equipo en el ejercicio de sus funciones educativas; la disponibilidad de planes de formación y perfeccionamiento reales y explícitos; la proyección externa del equipo educativo fuera del propio equipamiento en actividades de EA...

4. El proceso que proponemos no puede obviar el horizonte de la acreditación y homologación de los EEAs como un objetivo deseable que ha de comportar beneficios tanto a los gestores como a los usuarios, a partir de procesos de participación de los diversos agentes implicados: gestores, educadores, investigadores, usuarios, instituciones y Administración.
En este sentido, valoramos la referencia del Libro Blanco de la Educación Ambiental que recomienda que la administración incentive y promueva la homologación de los EEAs, pero lamentamos que no se expliciten los procedimientos, los agentes y los requisitos para realizarla.

5. Creemos necesario incardinar los proyectos de los diversos EEAs existentes, así como los de nueva creación, en las diferentes Estrategias de Educación Ambiental que se están elaborando en España de manera que se clarifique la función social de los mismos y lleguen a ser reconocidos como instituciones de interés social con un alto potencial para la innovación educativa y el desarrollo sostenible.

6. Para abordar la complejidad de los retos de la calidad en los EEAs y potenciar los procesos propuestos en nuestro grupo de trabajo nos parece condición indispensable articular mecanismos de comunicación e intercambio permanentes entre los diversos EEAs.
Proponemos al Ministerio de Medio Ambiente la creación de un Seminario Permanente sobre Equipamientos para la Educación Ambiental que debería iniciarse con la realización de unas Jornadas específicas destinadas a los diversos profesionales, investigadores, administraciones y usuarios de los mismos.

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